Maâriften Eğitime: Tanzimat'tan Cumhuriyet'e Eğitim Düşüncesinde Dönüşüm

Önsöz

Eğitim ve Modernleşme Üzerine

Batı Merkezci Eğitim ve Eleştirisi

Modern Eğitimin Doğuşu ve Alternatif Eğitim Paradigmaları

Yerelden Evrensele Eğitimde Millîliğin Kaybolan Sınırları

Tanzimat ve II. Abdülhamid Dönemi

Yeni Osmanlılar ve Eğitim Görüşleri (1860-1875

II. Abdülhamid Dönemi ‘Eğitim ve İdeolojisi’ Üzerine Araştırmalar

Tanzimat’tan Cumhuriyet’e Eğitim Sisteminin Finansmanı (1860-1930)

II. Abdülhamid’in Sadrazamı ve Eğitim Danışmanı [Küçük] Said Paşa ve Eğitim

Ahmed Cevdet Paşa, Darülmuallimîn ve Ahlâk Eğitimi

Son Dönem Osmanlı Eğitiminde Disiplin ve Cezalandırma (1847-1920)

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Engelli Eğitimi

Osmanlı’dan Cumhuriyet’e Yurtdışına Öğrenci Gönderme

Osmanlı Son Dönem Eğitiminde Merkezîleşme ve Denetim

19. Yüzyıl Batılı Seyahatnâmelerinde Osmanlı’da Eğitim, Bilim ve Kültür

Osmanlı’da Değerler Eğitimi “Sadık Rıfat Paşa ve Toplumsal Değerler”

Robert Koleji’ne Öğretmen Nasıl Seçilirdi?

II. Meşrutiyet Dönemi

Devlet-i Âliye’nin Sonunda Eğitimde Millîlik “Millî Talim ve Terbiye Cemiyeti Mecmuası”

Ahmed Hikmet Müftüoğlu ve Türk Eğitim Tarihine Retrospektif Bakış

Said Halim Paşa’nın Buhranlar İçinde İlim, Maârif ve İstikamet Arayışı

Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e Eğitim ve Öğrenci Dernekleri

Düşüncenin Son Çok Sesli Şarkısı: Mihrâb Mecmuası

Cumhuriyet Dönemi

Erken Cumhuriyet Eğitiminde Yeni Değerler ve İdeal Tipler

Okulları Kışlalaştırmak: Erken Cumhuriyet’te Eğitim ve Aşırı Militarizm

II. Maârif Şûrası ve “Ahlâk Krizi”

Pozitivizmden Radikal Sekülerizme Erken Cumhuriyet’te Eğitim

Kaynakça

Dizin

Önsöz

Maârif bir 18. yüzyıl mefhumu. Geniş kanatlarıyla talim, terbiye, tahsil, tedris, mekteb, medrese, edeb gibi bir insanın yetişmesi için çok önemli olan unsurları tümüyle kuşatıyor. Eğitim kelimesi bütün bunların yerine “öldürücü başarı” olarak tanımlanacak lisan ameliyatının evvelinde aceleyle hazırlanan Türkçeden Osmanlıcaya Cep Kılavuzu’nda ilk defa 1935’te görüldü. Dîvan-ı Lügâti’t-Türk’ten anlam, imla ve telaffuz bakımından üç yanlışın biraraya getirilmesiyle üretildi. Böylece maârif bütün mânâ derinliğiyle bu ülkenin yitik hazinelerinden biri haline geldi. Bugün, eğitimin yerine maârifi, maârifin yerine eğitimi kullanmak sadece kolaycılık, hattâ belki de fırsatçılık. “Cevher-i servetin madeni sermaye-i saâdetin mahzeni” kabul edilen maârif, arefe ile irtibatlı marifetin çoğulu. Hüner, beceri, ilham, keşif, sezgi, manevi ve ruhi tecrübe ile çoğu kere bir ustanın elinde ilim tahsili anlamlarına geliyor. Dahası var; bir şeyin izini takip ederek tefekkür ve tezekkür etmek, en önemlisi de tanımak ve bilmek. Çalışmanın, gayretin, zekânın ötesine geçerek hakikat yolunda yürümek. Elbette arefe kökünden gelen tanımak ve bilmek ile alime kökünden gelen ilm, bilmek hayli farklı anlam dünyalarına yelken açıyor.

Maârif köken itibariyle “yarı ilham ve sezişle karanlıkları ışığa boğan bir şimşek” olarak tarif edilen irfanla birleşiyor. İrfan, önyargıların köleliğinden kurtulmak ve sahih hürriyet demek. Olgunluğun nihai noktası, insanı insan yapan hassaların yekûnu. İrfan ârif’i kendine fail/özne seçmiş. Ârif, kendini bilen, tanıyan demek. Önce kendini, yani sınırlarını, haddini, vazifesini, yeteneklerini bilen sonra da dairesel genişlemeyle âlemleri, ilimleri ve nihayetinde yaratıcısını tanıyan demek. Tikellerin bilgisinden tümele ulaşmaktır onun görevi ve vasfı. Ârif yüklendiği, ihsan olunduğu ilhamın mesuliyetinde bir ömür sürmeli, bildiğiyle amel etmeli. Artık o doğrudan “bildiklerinizle amel ederseniz, bilmediklerinizi size öğretir” müjdesinin muhatabıdır. İrfan ve ârif diğer taraftan itirafla özbeöz kardeş. Neyi itiraf? Bilmediğini tabii! İlahî esrarın ve sonsuzluğun azameti karşısında acziyeti idrak. İrfan sahibi, bilmediğini bilen ve bunu itiraf edendir. Professor “kilisede görevli hoca, muallim” demekti. Bilgisini açığa vuran, duyuran, aktaran, gizlemeyip ifşa eden, ışığa getiren, kısaca itiraf eden” demektir. Maârifin ana hedefi ve istikameti, insana âlemin büyük fotoğrafındaki yerini isabetle göstermek ve nihayette hikmet kavşağına ulaştırmaktır. Sonrası ebedî saadet.

Maârif, modern Batı’nın ‘educare’den türettiği ‘public education’ mefhumuna bir başkaldırı/cevap ya da meydan okuma olarak zuhur etti. Bütün eksik gedikleriyle, el yordamıyla da olsa 19. yüzyılın sonuna kadar kendine hatırı sayılır bir mevzi kazandı. Talim, terbiye, tedris, tahsil, te’dib, muallim, muallime, mürebbiye, gibi yeni kavramlarla bir bina inşa edilmeye çalışılsa da kök salamadı. Bu topraklarda bağımsız bir millet/devlet olarak kalabilmenin gereği diğer başkaldırı araçlarıyla birlikte onu da önce yıkmak, sonra da gömmek zorunda kaldık, günün birinde belki buluruz diye! Yerine gelen ‘eğitim’in en meşhur tanımı “kasıtlı davranış değiştirme süreci”. Köksüz ve ruhsuz bir tanım. Salt tercüme eseri son zamanların moda projesi oluşturmacı, yapısalcı vb. yaklaşımlar ise meselenin tabiatına aykırı sığ bir taklitçilik. Hepsi bir tarafa; modern eğitim, “nesillerin idrakten mahrum edildiği, şuurdan iğdiş edildiği bir ameliyathâne.”

Eğitimi her türlü meselemizi çözecek sihirli değnek ya da Maxwell Cini gibi görenlerin, eğitim politikasına istikamet çizenlerin ve dahi eğitim bilimi yapanların bu iki kavram arasındaki derin mânâ farkına vâkıf olup olmadıklarını bilmiyorum doğrusu. Ancak bittecrübe bildiğimi zannettiğim bir şey var: Türkiye’de üniversite, eğitim ve eğitim bilimleri hiç olmadığı kadar kendi kültür ve değer dünyasından kopuk halde yoluna devam ediyor. Buna savrulup gidiyor da diyebiliriz. Eğitim sistemimiz bir başka âlemin şarkısını söyleme derdinde. Bu farkında ol(a)mama durumu hemen her seviyede derinleşerek devam ediyor. Sayıları yüzü geçen eğitim fakültelerinin toplumun ihtiyacı ve çağın şartları doğrultusunda öğretmen yetiştirme kabiliyetleri bir tarafa, bilim dünyasına katkıları ciddi şekilde tartışmalıdır. Eğitim üzerine konuşan, rapor hazırlayan kuruluşların ise mazi ile hiçbir ilgi ve irtibatı yok; irtibat kuracak her türlü cihazdan da yoksunlar.

Her şeyden önce 19. yüzyıl bilim paradigmasının mengenesinden hiçbir kurtulma emaresi göstermeden amaç, ideal ve misyon belirsizliği içinde pusulasız gemiler gibi yüzen eğitim bilimi camiasının Türkiye’yi taşıyacak vizyon sunamaması en hafif ifadeyle üzücüdür. Bugün, ülkemiz eğitim bilimi dünyasının bilim diye yayımladığı metinlerin büyük çoğunluğu ‘yaralı bilinç’lerin ürettiği kültürel yabancılaşma, zihnî, felsefi dağılmışlık ve parçalanmışlık sendromunu/olgusunu açıklamada kullanılabilecek özgün örnekler durumundadır. Hemen her düzeyde varoluş mücadelesinin insiyakıyla hiçbir edep/etik ilke gözetilmemesi ise cabası.

Son yüz elli yıldır eğitim sisteminin meşum serencamından dem vuran sayısız söylem ve eleştiriye karşın, hiçbir rasyonel altyapı ve fiiliyat hakikati içermeyen, tarih ve kültürel arka plandan yoksun popülist reform projeleri kamuoyunda sürekli arzı endam ediyor. Modern dönemde devlet, toplum ve bireyler sürdürülebilir, nitelikli, parlak gelecek vaat eden eğitim kadar hiçbir kurumdan ümitvar olmamıştır. Buna karşın eğitimin sınırlı bir elit tabaka dışında, bu beklentileri çoğu kere boşa çıkardığı, geniş toplum kesimlerini sükût-ı hayale uğrattığı da bir hakikattir. Buna karşın başarının, yükselmenin ve sınıfsal sıçramanın eğitime rağmen gerçekleşmesi de toplumumuzun garip ironilerinden biridir.

Eğitim sistemi neden böyledir? Niçin öncelikle ideal kolektif bir tip belirlenemiyor ve bu ideal peşinden gidilemiyor? Elbette dünyanın hiçbir yerinde işlevini mükemmel olarak yerine getiren ve eleştirilmeyen bir eğitim sistemi yok. Ancak, bütün eleştiri ve popülist projelere rağmen, stratejik görevini (toplumun dahi bireylerini çekip çıkarmak, sınıflar arası dikey geçişkenliği arttırmak, ideal bir tipin gelişmesini sağlamak vb.) yapma noktasında ülkemiz eğitim sistemi hayli sorunlu görünmektedir. Aslında bu maluliyet kökleri Tanzimat senelerinde başlayan siyasi, felsefi, ideolojik ve sosyo-kültürel bir zihnî vetireye sahiptir.

Kuşkusuz bu vadide en önemli mesele, üniversitenin ve eğitim fakültelerinin içinde bulundukları bunalımdır. En azından teorik olarak, diğer bütün toplumsal kurumlar karşılaştıkları sorunları çözmede üniversiteyi adres ve merkez olarak düşünebilmektedir. “Yağ kokarsa tuzlanır, ya tuz kokarsa!” uyarınca, üniversitenin ve eğitim bilimlerinin çalabileceği, çare arayabileceği başka kapı yoktur. Bu zaviyeden bakıldığında, kendi göbeğini kendisinin kesmesi zaruretinden üniversitenin ve eğitim bilimlerinin bir çıkmazda olduğu aşikârdır.

Yüz elli yıllık modernleşme tecrübesine karşın, Türkiye’deki eğitim kurumlarının hemen hiçbiri evrensel standartları tam anlamıyla yakalamış ve bunu kurumsallaştırmış değildir, gene bir taraftan uluslararasılaşırken, diğer taraftan kendine özgü felsefi birikim, kültürel bellek ve kimlik inşa etmiş de değildir. Aksine maziyi inkâr, kimi çevrelerce bir maharetmiş gibi sürdürülmektedir. Özellikle üniversitenin kendi değer ve norm dünyasına dair kurumsal hafıza üretiminden bahsetmek güçtür. Bir çıkmaza saplanmış görünmesine karşın eğitim sistemimizin, yeniden bir ruh ve mânâ istikametine kavuşması arzusuyla bazı bireysel gayret ve teşebbüslerden elbette söz edilebilir. Ancak bunun yeterli olmadığı herkesin malumudur.

Eğitim sisteminin yerleşmiş nadir geleneklerinden Maârif şûralarının sonuncusunda (19. Maârif Şûrası) “bireyden insana” başlığının ana tema olarak tercih edilmesi aslında iki yüz yıllık içtimaî, felsefi, zihnî buhran ve bunalımımıza –bir soluk da olsa– ışık tutmaya çalışması bakımından anlamlıdır. Etyen Mahçupyan’ın Şûra üzerine yaptığı bütünsel değerlendirmeye göre, aslında söylenmek istenen şudur: “Bu ülke son yüz elli yıldır Batıcı bir zihniyetin toplum ve insan tasavvuru altında ezilmiş, kendi doğal ve gerçek kimliğinden taviz vermek durumunda kalmış ve tabiri caizse ‘kurumuştur’… Çözüm ‘kendimiz’ olmakta ama aynı zamanda evrensel kültüre katkı yapabilecek seviyeye gelebilmektedir ve eğitim burada temel role sahip olacaktır.” Buna göre asıl mesele, kendi değer dünyasına yaslanan bireylerin sırf bu değerler marifetiyle nasıl bir evrensel performans çıkarabileceğinin sorgulanmasıdır. “Tepemizdeki hayaletin bize sorduğu bu sorunun yüz elli yıldır hâlâ cevabı yoktur.” Eğitim Şûrası’nın “bireyden insana” temasını rahatlıkla “eğitimden maârife” olarak da dönüştürmek/okumak mümkün. Ancak, maârif ve eğitim, irfan ve kültür farkını idrak edemeyecek kadar entelektüel arka plandan yoksun kadronun meseleyi ele alması hakikatin perdelenmiş katlinden başka bir şey değil.

Şûra’nın kapanış konuşmasını yapan Ahmet İnam’ın “her toplumun, medeniyetin, geleneğin bir hikâyesi vardır. Hikâyesi olmakla, o hikâyeyi anlatabilmek arasında da bir mesafe vardır. Bizim de bir hikâyemizin olduğundan kimsenin kuşkusu yok ama bu hikâyeyi bırakın anlatabilmeyi henüz bildiğimizi söylemek bile zordur” derken vurguladığı tam da bizim bir şeyler aradığımızı ama ne aradığımızı bile bilmediğimizin anlatımından başka bir şey değil. Aranan şeylerden birinin maârif olduğundan şüphemiz yok, ancak nereye defnedildiğini bilen yok! Öne çıkarılan öncelikli meselenin kendini/kendimizi, haddini bilen, sınırlarının farkına vararak umranı keşfetmek olduğu kesindir. Kendimizi bilmek ancak, kendi tarih ve kültür coğrafyamızda yatay ve dikey seyahate çıkabilmek ve başka kültür ve coğrafyalarla ünsiyetle ilişkilidir. Hikmet ve irfan yolculuğunun manivelası ise düşünebilmeyi öğrenmektir. Düşünmeyi teşvik ve talep ederek mensuplarına öğretebilen ve onları kendisi kılabilen bir eğitim sistemi, kendi hikâyesini bulmanın ve onu cihanşümul seviyeye çıkarmanın yolculuğuna çıkmış demektir.

Ancak, Türkiye’nin genelde akademi özelde eğitim bilimi dünyasında hâkim iki kör paradigma ya da alışkanlık bir karabasan gibi üzerimizde durmakta ve bu yolculuğu engellemektedir: Birincisi, “eğitim bilimi” adına bu ülkenin mazisinde dikkate değer hiçbir üretim ve birikimin olmadığı algısı. Hemen her türlü teori, kavram ve açıklama Avrupa ve Amerika literatüründen sosyo-kültürel, psikolojik hattâ teolojik bağlamı hiç sorgulanmadan alınmaktadır. İntihallerle çiziktirilen çoğu yazının âdeta bikr-i fikr olduğu iddiasında bulunması ise kendini bilmezliğin ta kendisi. Oysa Ahmet İnam’ın da sarahatle işaret ettiği üzere, “hiçbir düşünür kendi kültürü dışında düşünemez” ama aynı zamanda “hiçbir düşünür kendi düşüncesini başlangıç olarak da almaz”, almamalıdır.

İkincisi ise, hiçbir felsefi süzgeçten geçirmeksizin aktarılan/kopyalanan teori ve kavramlarla bilim yapmaya çalışmak ve böylece Türkiye’nin eğitim sorunlarına çözüm üretme zehabına kapılmakta... Aslında bu “bilimin evrenselliği” ilkesinin yanıltıcı tutuculuğunun ve bir tür “zihinsel kuşatma atmosferi” olduğunun farkında olmayışının tezahürüdür. Bir Tanzimat hastalığı olan bu zehap karadul gibi beyinleri tüketmektedir. Nitekim Batı dünyasının sosyal bilim teori ve kavramları büyük ölçüde, o ülkelerin sosyo-kültürel ve felsefi dinamiklerinin tabandan sıkıştırması ve zeitgeist (zamanın ruhu) bileşkesiyle üretilen sayısız araştırma ve deneyin yekûnu olarak temerküz eden bir özettir. Pek çok olay ve olguyu anlama ve açıklama pratiğine kavuşturan bu özetler/teoriler, kullananların elinde bir tür fener rolüne bürünürler ve nereye, hangi açıdan tutulurlarsa o istikamette görüntü sunarlar. Yarım asırdan fazladır Türkiye’yi gözlemleyen Kemal Karpat’ın şu tespitleri de meseleyi gayet açık özetlemektedir: “Türkiye’deki sosyal ilimler araştırmacıları nasıl çalışacaklarını, nasıl çalışma planı yapacaklarını tam mânâsıyla anlamış değiller. Köklü, ağırlıklı eserler verecekleri yerde sağdan soldan gördükleri teorilere heves ederek, eser vermek, isim yapmak istiyorlar.” Şu halde, öncelikli mesele Türkiye’de bilim yapmak, makale üretmek ve kitap yazmaktan önce zihnî bir uyanışla, bir anlamda kendi kendine şekillenecek nazariyat zeminini kollayacak yollara uygun taşları döşemektir. Tabii, öncelikle bu hakikatin farkına çok kişi tarafından vâkıf olunması gerekiyor. Sonrası kolay.

Oysa bugün istikbal çok da aydınlık ve işimiz kolay görünmüyor. Eğitim bilimi camiası felsefesizliği kendine felsefe yaparak yüzdüğü yönü belirsiz bataklıkta kendimiz dâhil kimsenin işine yaramayan üretimlerle, evrensel niteliklere ulaşılabileceğini ve rakiplerle mücadele edebileceğini zannediyor. Son derece yüzeysel de olsa yeni bir medeniyet iddiasını dillendirenlerin ve yerli eğitim savunusu yapanların azamisi bile üzerinde durduğu zeminin ve büyük fotoğrafın farkında değil. Oysa şair Rudyard Kipling’in “East is East and West is West, and never the twain shall meet”, (Doğu Doğudur, Batı da Batı ve bu ikisi asla birleşmeyecektir) mısralarının doğruluğu muhtemeldir ki devam edecek. Öyleyse bilinçli bir farkındalık hepimiz için öncelikli vazifedir. Burada sadece böylesi bir meselenin farkındalığına dikkat çekmekle yetiniyorum, zira muhataplarda farkındalığın nasıl gerçekleştirileceği apayrı, uzun ve kolektif bir mesainin ürünü olsa gerek. Doğrusu beden ve zihinlerimizin dijital dünyaya gönüllü tutsak verildiği bir çağda farkındalığın, özgürleş(tir)menin çok çetin bir mesele ve süreç olduğu düşüncesindeyim.

Elinizdeki çalışma “bizim de bir hikâyemiz var ve bu hikâyeyi anlatabilir miyiz bilmem ama en azından farkındayız” iddiasının mütevazı ve naçiz bir ifadesidir. Diğer bir ifadeyle maâriften eğitime, medreseden mektebe, irfandan kültüre geçişin uzun, zor ve meşakkatli hikâyesini birkaç örnek üzerinden anlatmayı denemektedir. Kitap klasik eğitim sisteminin yeni yorumu maârifin, Batı dünyasında teşekkül eden modernleşme paradigmasına adaptasyon süreciyle başlayan çatallaşma devresinden (Tanzimat), günümüze kadar, tecrübe ettiği sancılı dönüşüm sürecini akademik düzeyde, çoğunluğu birinci el kaynaklar yardımıyla tartışan, benzer konulu makalelerin tedvininden oluşmaktadır. Aslında Tanzimat’la birlikte bodurlaşmaya, Cumhuriyet’le birlikte de kurumaya mahkûm edilen ve bugün mahiyeti hakkında sahih bir bilgi ve kavrayışa sahip olmadığımız geleneksel eğitimin –medresenin– meselelerine değinmemesi kitabın belki de eksik yanlarından biri.

Elbette geleceğe dair her türlü ümit kaynağı ve iyi değerin kayıp kıta hükmündeki geçmişte saklı olduğu kısmî bir abartı olabilir. Buna karşın, istikbale dair özgün inşanın ancak geçmişin hakkıyla keşfi ve değerlendirilmesiyle mümkün olabileceği, bu anlamda medrese ve maârif tecrübesinin bir maya ve katalizör vazifesi göreceği iddia edilebilir.

Son olarak; Akademik alanlarımıza en büyük katkı ahlâki ilkelere riayetle yapılan mesailer ve ürünlerdir. Oysa Türkiye’de üniversite Darülfünûn’un bıraktığı “münevver bendegân” yetiştirme misyonunu, “ilke ve inkılaplara” bağlı aydın ve genç üretme ideal ve ideolojisiyle sürdürmektedir. Dolayısıyla akademisyenlerin büyük çoğunluğu, müesses nizamın koruyucu ve sürdürücü misyonerleridir. Daha çok darbe dönemi atmosferinin ürettiği yerleşik yükseköğretim psiko-ideolojisinin rüzgârına kendisini gereğinden çok kaptıran ve primus interpares nosyonundan nasibi az olanların, zaten teşekkül etmemiş akademik teamül kırıntılarını da hiçe sayarak iktidar hırslarını perçinlediği ortamlarda nefes almanın bile ne kadar zor olduğunu sadece hatırlatmak isterim. Kurumsal belleği olmayan Türkiye akademi dünyasının esprit de corps yokluğu doğal olarak onu kadim ontolojisinin çok ötesinde, politik ve sosyolojik korporasyonların sahte, ucuz ve değersiz mekânları haline dönüştürmüş durumdadır.

* * *

Daha önce farklı dergilerde yayımlanan makaleler kitap formatında biraraya getirilirken birkaçının yeniden yazılması söz konusu oldu. Bazı ekleme ve çıkarmalar yapıldı. Üç tane makale de ilk defa burada yayımlanıyor. Makalelerin tasnifinde elbette başka ölçütler de kullanılabilirdi ancak kronolojik bir tanzimin okumada kolaylık sağlayacağı ümidiyle bu tarzı tercih ettim. Bu meyanda kitap dört ana başlıktan teşekkül etti: Eğitim ve modernleşme ilişkisine değinen ve içeriği itibariyle diğer makaleleri de doğrudan ilgilendiren çalışmalar birinci kısımda yer aldı. Sonra Tanzimat, II. Abdülhamid Dönemi, ardından II. Meşrutiyet ve Cumhuriyet döneminin eğitimle ilgili farklı konularını içeren yazılar biraraya getirildi.

Makaleleri yeniden yayına hazırlarken ana ve alt başlıklarda farklı tasnifler, ekler ve çıkarmalar da yapıldı. Ancak bu tasarruflar yazıların mahiyetine halel getirici nitelikte değil. Makalelerin giriş ve literatür kısımlarında bazı konuların tekrar edilmesi teknik zorunluluklardan biriydi. Bu konuda hoşgörünüze sığınıyorum. Bir not da kaynakça ile ilgili: Modernleşme tarihimizin ve eğitim meselelerinin en iyi kaynak ve izleklerinden biri şüphesiz süreli yayınlar. Makalelerin büyük kesiminin verileri dergi ve gazetelerdi. Gazete haberlerinin ve dergi makalelerinin tamamını kaynakçada zikretmek hacmi hayli arttırdığından, burada sadece basılmış kitap, ansiklopedi vb. türlere yer verebildim. Süreli yayınlara ilişkin bütün referanslar en açık künyesiyle dipnotlarda görülebiliyor. Gene bu konuyla ilgili olarak, referans göstermede her makale kendi içinde bir bütünlük arz edecek şekilde düzenlendi. Bu sebeple bazı kaynaklar farklı makalelerde yeniden tam künye olarak yer aldı.

Bu kitabı akademik hayatımın on yıllık birikimi ve kırk yaşın bereketi olarak görüyorum. Elbette içindeki her türlü nakısa ve hata şahsıma aittir. İyi niyetle, yapıcı, katkı verici tenkit ve eleştirilere, kurak bir iklim yaşayan akademik dünyamızda ne kadar ihtiyaç duyduğumu belirtmeme gerek bile yok. Ümidim, okuyuculardan gelecek ikaz ve ihtarlarla hatalarımı asgariye indirmektir. Bu derlemeyle eğitim, bilim ve kültür dünyamıza bir miktar katkı sunabildiysem kendimi bahtiyar addederim.

* * *

Kitabın bölüm tanzimi ve başlık lejantının şekillenmesinde kafa dengi dostum Aytaç Yıldız’ın katkıları için kendisine minnettarım. Azınlık ve yabancı okullarıyla ilgili selis ve fasih Türkçeyle yaptığı tercümelerinden istifade ettiğim Ayşe Aksu Hanımefendi ve tashihteki emeği için doktora talebem Selim Selimoğlu’na müteşekkirim. Kitap neşrinin sadece teknik ve ticarî veçhesini değil asıl ilmî, estetik ve felsefi yönünü yakınsak bir mercek gibi dikkatle takip ederek Türkiye’de nitelikli yayıncılığın mümtaz simalarından olan, Doğu Batı dergisinin genel yayın yönetmeni ve yayınevinin kıymetli sahibi Taşkın Takış Beyefendiye ve mesai arkadaşlarına sonsuz teşekkür ederim. Kendilerini istemeyerek de olsa kısmen ilgisiz bıraktığım Hatice, Gülbahar ve Tarık Ziyad ise her türlü teşekkürden fazlasına layıklar.

Gayret bizden tevfîk ve muvaffakiyet yalnız O’ndandır.

Akla mağrur olma Eflatun-ı vakt olsan dahi

Bir edîb-i kâmil gördükde tıfl-ı mekteb ol. 

                                                Nefî

Mustafa GÜNDÜZ
Davutpaşa/İstanbul
Şubat 2016

Mustafa Gündüz

Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü, EPÖ/ESTT programında yüksek lisans yaptı (2001) ve aynı bölümde doktora derecesi aldı (2005). 2006-2011 arasında Fırat Üniversitesi, Eğitim Fakültesinde görev yaptı. Halen Yıldız Teknik Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Eğitim Bilimleri Bölümünde eğitim tarihi profesörüdür. Princeton Üniversitesi Near Eastern Studies bölümünde 2012 Bahar döneminde ‘Departmentel Guest’, 2014-15’te ‘Visiting Fellow’ statüsünde çalışmalar yapmıştır. Temel araştırma alanı, Türk eğitim tarihinin Tanzimat sonrası gelişmeleri olup, dönemin eğitim sorunları ve eğitimcileri üzerine çalışmaktadır. Telif, tercüme ve yayına hazırlama niteliğinde eğitim tarihinin farklı konularını içeren birçok kitap ve makalesi mevcuttur.

Telif Eserleri: II. Meşrutiyet’in Klasik Paradigmaları, Osmanlı Mirası Cumhuriyet’in İnşası; Eğitimci Yönüyle Ahmed Cevdet Paşa; Osmanlı Eğitim Mirası – Klasik ve Modern Dönem Üzerine Makaleler; Komşuluk Kültürü.

Yayına Hazırlananlar: İçtihad’ın İçtihad’ı - Doktor Abdullah Cevdet’ten Seçme Yazılar, Bir Abdülhamid Müdafaanâmesi, 11 Nisan İnkılâbı - 31 Mart Olayı’na Popüler Bir Yorum, Eğitimci Bir Jön Türk Lider - Ahmed Rıza Bey ve Vazife ve Mes’uliyet Eserleri, Mustafa Satı Bey ve Fenn-i Terbiye.